語文課上，教師像往常一樣拋出自己精心設計的問題，可不到半分鐘，學生就舉起平板電腦：“老師，AI給出了5種分析角度，您看哪個最合適？”忽然，教師覺得自己的教學設計有些“多余”……

　　隨著生成式人工智能深度嵌入教育場域，不少一線教師發(fā)現，面對技術的融入，自己越來越“不會教”了。這一現象產生并非教師能力退化，而是傳統(tǒng)教師形象在“人機共處”中遭遇的結構性困境。教師仿佛站在峽谷兩端——一端是自己熟悉并習慣的專業(yè)形象，另一端則是社會和時代所期望的新形象。這道鴻溝無法借由科技本身填平，而取決于教師自身的快速適應與形象重塑，需要教師在人機共處中生成真正“在場”的價值判斷力、情境敏感力與專業(yè)成長力。

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　　教師角色正在被重新定義

　　在我國教育史上，教師形象演變經歷了漫長的過程。

　　在古代，教師往往需要掌握一套相對成熟的教育技藝，通過示范、指導、糾正，將這些技藝傳授給下一代。進入近現代，教師形象與課程教學概念有著密切關聯，在相當長的一段時期內，將既定“書本”與“課程內容”準確、有效地傳遞給學生成了教師的主要職責，教師“教”的能力也一度成為審視其專業(yè)化程度的重要標尺。隨著時代的發(fā)展，教師角色正在向“引導者、設計者與支持者”轉變。

　　當下，人工智能重塑各行各業(yè)。關于AI的討論已從“能不能用”轉向“該怎么用”。專家普遍認為，教師正從“知識傳授者”轉型為“人機協(xié)同教學的設計師”。然而，不少教師也提出疑惑：“如果知識傳授可以被智能技術替代，我自己該做些什么呢？”對于那些尚未做好充分準備的教師，技術賦能帶來的似乎并不是機遇，而是一種深層的職業(yè)焦慮。如何紓解教師專業(yè)發(fā)展危機，促進教師積極應對“人機共舞”新格局，已成為教育發(fā)展的重要議題。

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　　教師“不會教”的困境究竟從何而來

　　將教師角色置于歷史延續(xù)、教育變革與技術賦能的多維脈絡中審視，在“繼承”與“生成”之間，教師“不會教”的焦慮主要源于以下三重結構性困境疊加。

　　一是科技理性主導下的“執(zhí)行者”角色固化，造成教師價值判斷力被懸置。長期以來，深受“執(zhí)行文化”影響，教師將完成既定任務、達成預設目標視為主要工作，教學被看作“傳送知識的活動，一種技術性工作”。這一專業(yè)形象預設，使教師習慣于忠實、準確地執(zhí)行課程標準及教學計劃。

　　隨著AI能高效完成答案生成、海量信息檢索以及個性化學習路徑推送，這種認知正在被動搖。有學者指出，AI的核心教育價值在于系統(tǒng)性替代教師的事務性勞動，讓教師從“知識搬運”中解放出來。但教師尚未意識到這一轉變的積極意義，反而陷入“被替代”的恐慌之中。正如前文中那位語文教師的擔憂：“以前熬夜設計的問題串，學生很容易用AI搜索到答案。連‘該問什么’都開始懷疑自己。”

　　二是教師深度反思空間被壓縮，造成情境敏感力被遮蔽。實踐與反思，是教師專業(yè)成長的核心。教師對教學過程復盤、對學生差異洞察、對教育價值追問——這些指向個體內部的“深度反思”，需要時間與經驗的沉淀。

　　然而，當前日常學校場景中教師內部反思空間遭遇明顯擠壓，如一些教師想根據學生的反應調整教學內容與節(jié)奏，但是智能教學平臺的快速反饋，并不給他時間作深度思考�？梢姡�面對人機共處的復雜教育情境，教師無法“反復、嚴肅、持續(xù)”地進行反思性教育實踐，甚至可能淪為“師—機—生”生產線上的一名操作工。

　　三是共同體對話缺失引發(fā)個體認知局限，造成教師專業(yè)成長力被切斷。教師的專業(yè)成長從來都不是孤立的個體行為，共同體對話幫助教師將“實踐中的認識”由隱性知識，轉換為經過檢驗與重構的顯性知識，這種“團隊智慧”是促進教師專業(yè)成長的重要助力之一。

　　然而，在實際學校生態(tài)中，教師之間圍繞AI教學變革的深度專業(yè)對話明顯不足。一些教研活動流于形式，同伴互助缺乏制度支撐，教師在技術變革中容易陷入“孤軍奮戰(zhàn)”。從事多年教育工作的老教師不免因培訓的不精準，進一步加劇本領恐慌，如不少教師表示培訓時提到的“大模型”“提示詞”聽得云里霧里，感覺自己要被AI替代。我們需要意識到，在探索人機共處中，最寶貴的資源并非技術本身，而是教師之間的經驗共享與智慧碰撞。

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　　重構“人機共處”的教師專業(yè)形象

　　面對數智技術融入的教育新環(huán)境，教師的出路不是技術逃避與盲目追隨，而是對“教師是什么”這一根本性問題的重新回答。

　　首先，從“執(zhí)行者”走向“反映的實踐者”，提升價值判斷力�！胺从车膶嵺`者”指教師在教學設計、課堂互動和復雜情境中，進行即時性認識、思考與判斷的一種專業(yè)素養(yǎng)。這意味著教師不再被動執(zhí)行教學指令，而是在教學情境中進行專業(yè)判斷和調適。一方面，以“行動中認識”直面技術沖擊下“教學結構”已然發(fā)生改變這一最大現實；另一方面，在“與情境對話”中錘煉問題意識，以自己的專業(yè)判斷為準繩對智能工具生成的方案進行取舍。

　　其次，從“人—機”對立走向“共生共舞”，涵養(yǎng)情境敏感力。許多教師對AI存在誤解，將“人—機”關系視為“替代”與“被替代”的對立關系。事實上，人工智能不僅不會取代教師，反而會促進教師在技術運用中發(fā)揮獨特的“人”的優(yōu)勢，使教師在情感、價值與創(chuàng)造領域的不可替代性充分顯現出來。這要求教師自覺提升人工智能素養(yǎng)，將其納入自身專業(yè)能力體系。人民教育家于漪曾說：“一輩子做教師，一輩子學做教師�！碑斍�，技術躍升為重要教育要素，教師更應轉變?yōu)閷�業(yè)領域的“主動學習者”，在與同伴持續(xù)交流中形成“人機協(xié)同”的新型探究性學習文化，在動態(tài)的情境中敏銳感知、靈活應對。

　　最后，讓教師真正“在場”，持續(xù)生成專業(yè)成長力。教育不只是知識傳遞，更關乎情感交流、價值引領和精神成長。教師鼓勵的眼神、課后的長談、觸及心底的對話，這些都構成教育中不可復制的育人基石。教師“在場”的核心在于三種“生成”：一是生成實踐性知識，將反思中獲得的情境智慧沉淀為個人教學案例、反思筆記與改進策略，使內隱于行動的專業(yè)判斷顯性化、系統(tǒng)化；二是生成專業(yè)自信心，在成功應對復雜教育情境后形成自我效能感，敢于在技術浪潮中堅守育人初心、作出自主決策；三是生成持續(xù)學習意愿，將每一次始于真實教育情境的困惑轉化為新研究問題，在實踐中讓專業(yè)成長成為生命自覺。這三種“生成”共同構成新型教師的職業(yè)素養(yǎng)。只有當教師能夠從容地在人機共處中找到自身不可替代的核心價值，才能真正走出“不會教”的困境，重新找回教學的底氣和意義。

　�。ㄗ髡呤嫖木晗滴鞅睅煼洞髮W博士研究生，莫尊理系西北師范大學教授）